¿Cómo se enseña Historia en la actualidad?

¿Sigue siendo una educación tradicional? ¿Está enmarcado en el positivismo? ¿Existen nuevas prácticas en su enseñanza que no se aplican?

Por Galdino Enríquez Antonio

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Hace casi veinte años, en la Revista Nexos fue publicado un texto escrito por el historiador Enrique Florescano (1999), donde señalaba que existe “una crisis general de la enseñanza de la historia en el sistema educativo mexicano.” Esta crisis se origina en la dependencia de la memorización en las prácticas educativas a lo largo de la educación básica y que se extendía hasta el nivel medio y superior.

http://blog.pucp.edu.pe/blog/historiamaestros/2013/12/06/historia-para-
maestros-retoma-la-publicaci-n-de-los-cuadernos-de-ense-anza-de-la-
historia-del-instituto-riva-ag-ero/

Citando a Ferro, Florescano (1999) señala que “la imagen que tenemos de otros pueblos, y hasta de nosotros mismos, está asociada a la Historia tal como se nos contó cuando éramos niños. Ella deja su huella en nosotros para toda la existencia.” Si esto es así, el maestro de Historia en el nivel básico, comparte con sus alumnos esa huella que ha quedado en él desde que fue estudiante en dicha etapa educativa.

Lo lamentable del caso, es que después de casi veinte años, el documento de los Aprendizajes Clave para la educación integral del Modelo Educativo de la SEP, hace referencia a la forma de enseñar Historia que ya detallaba Florescano (1999), en su texto publicado en Nexos, donde indica tres agravios en la enseñanza de la Historia:

El primer agravio proviene de la frustración que experimenta el niño que va a la escuela a aprender la historia de su patria y recibe en cambio una retahíla de nombres, fechas y acontecimientos que antes que comprender tiene que memorizar. El segundo agravio lo reciente cuando en lugar de que la escuela establezca una relación de mutuo aprendizaje entre él y sus profesores, propicia una relación gobernada por el autoritarismo, la no comunicación y la represión. El tercer y más resentido de los agravios es la carga de aburrimiento, apatía, rechazo y nulo aprovechamiento que inunda al alumno en las clases de historia; una carga que ahoga cualquier estímulo para estudiar, comprender o investigar.

Leer “La enseñanza de la Historia: Una asignatura pendiente”, en:

https://tweethistoria.blogspot.com/2018/05/la-ensenanza-de-la-historia-una.html

Al igual que Florescano, Lamoneda (1998) también señalaba esta situación, al indicar que “la enseñanza de una historia memorística, de reproducción de acontecimientos…, de la historia política, la de los grandes hombres. Lo que no es más que producto de una herencia positivista que reduce, de manera considerable, las posibilidades de la disciplina.”

En estudios recientes, se habla de que la creencia popular señala que saber historia implica “la acumulación memorística de hechos, conceptos o fechas del pasado”, de acuerdo con Gómez, Ortuño y Molina (2014). En tanto que Gómez, Rodríguez Miralles  (2015), hablan de que a la hora de aplicar exámenes y resolver ejercicios en los libros, “ciertos contenidos históricos va inculcando en el alumnado un conocimiento a menudo sesgado, y principalmente memorístico, basado en hechos, conceptos y saberes descriptivos.”

Leer “¿La Historia es humana o científica?”, en: https://tweethistoria.blogspot.com/2018/07/la-historia-es-cientifica-o-humana.html

Este “sistema de memorización de fechas y nombres”, llevó al Instituto Nacional de Estudios Históricos de las Revoluciones de México (INEHRM), a través de la Universidad Abierta y a Distancia de México (UnADM), a crear programas de posgrados para mejorar la enseñanza de la historia, según una nota publicada por El Universal en el 2017, en la que cita a Patricia Galeana, Directora General del INEHRM.

En una investigación llevada a cabo por Molina et al. (2017), encontraron que existe un paralelismo entre las concepciones o creencias de los docentes sobre la función de la enseñanza de la historia y su práctica docente. Señalan además, que “la mayor parte del profesorado continúa realizando una enseñanza de la historia, apoyándose principalmente en el libro de texto y dando poco protagonismo al alumnado”.

“Todavía permanece en un considerable porcentaje del profesorado una visión positivista en la enseñanza, que obedece a esa concepción “culturalista” que buena parte del profesorado otorga a la enseñanza de la historia y que poco responde con las aportaciones realizadas a lo largo del siglo XX en el campo de la historiografía”, indica Molina et al. (2017), citando a Miralles, Molina y Ortuño. Agrega también, que “posiblemente, la solución se encuentre en una apropiada formación inicial y continua del profesorado”.

Leer “La independencia de México, ¿una insurgencia Realista?”, en:

https://tweethistoria.blogspot.com/2018/09/la-independencia-de-mexico-una.html

En el 2017, en el documento de Aprendizajes Clave para la educación integral de la SEP, se lee lo siguiente: “se considera necesario dejar atrás una enseñanza centrada en la repetición de hechos, lugares y personajes históricos, y encaminarse a un aprendizaje que reflexione sobre el pasado para responsabilizarse y comprometerse con el presente.” (SEP, 2017, p. 384) Prácticamente señala que la crisis en la enseñanza de la Historia continúa hoy en día, pese a que fue indicado por Lamoneda (1998) y Florescano (1999) hace veinte años y no se ha logrado erradicar.

Referencias Bibliográficas:

Florescano, E. (1999) Para qué enseñar la historia. Revista Nexos. 1° de mayo, 1999.

Recuperado de: https://www.nexos.com.mx/?p=9250  

Gómez, C., Ortuño, J. y Molina, S. (2014). Aprender a pensar históricamente. Retos para la historia en el siglo XXI. Revista Tempo e Argumento, Florianópolis, v. 6, n.11, p. 05–27, jan./abr. 2014. Recuperado de: https://www.revistas.udesc.br/index.php/tempo/article/download/2175180306112014005/3052

Gómez, C., Rodríguez, R. y Miralles, P. (2015) La enseñanza de la Historia en educación primaria y la construcción de una narrativa nacional. Un estudio sobre exámenes y libros de texto en España. Perfiles educativos vol.37 no.150 México oct./dic. 2015. Recuperado de: http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-26982015000400002

Lamoneda, M. (1998) ¿Cómo enseñamos historia en el nivel medio superior? Revista

Mexicana de Investigación Educativa, vol. 3, núm. 5, enero-juni, 1998. Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A.C. Distrito Federal, México. Recuperado de: http://www.redalyc.org/pdf/140/14000506.pdf  

Molina, S., Miralles, P., Deusdad, B., y Alfageme, M. (2017). Enseñanza de la historia,

creación de Identidades y prácticas docentes. Profesorado. Nº extraordinario (Julio, 2017) ISSN 1138-414X, ISSNe 1989-639X. Recuperado de: http://www.redalyc.org/html/567/56752038018/

El Universal (12 de abril de 2017). Impulsan enseñanza de la Historia en México. El

Universal. Recuperado de: http://www.eluniversal.com.mx/articulo/cultura/2017/04/12/impulsan-ensenanza-de-la-historia-en-mexico

Secretaría de Educación Pública (2017). Aprendizajes Clave para la educación integral. CDMX, México: SEP.

La independencia de México, ¿una insurgencia Realista?

1821, año que otorga a la Nueva España el título de Nación Independiente, pero ¿quién o quiénes lo lograron: los primeros insurgentes o los realistas insurgentes? ¿Se conservaron los ideales de los insurgentes? ¿En qué condiciones se logra la independencia de México?

Por Galdino Enríquez Antonio

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Condiciones de la Colonia

Eran ya 10 años de lucha armada, más de un millón de muertes (García, 2016, p. 224). Entre los miembros del ejército realista, existía descontento por la forma en que la Corona repartía los premios y hacía llegar los salarios (Álvarez y Escalante, 2011, p. 144).

Del lado de los insurgentes, la muerte de grandes caudillos y la persecución cruenta de Callejas contra los que quedaban vivos, propició que se refugiaron en las montañas utilizando la guerra de guerrillas para hacer frente a las fuerzas realistas. Esta huida a las montañas hacia parecer que la causa estaba perdida (Quijano y Rico, 2009, p. 235). Entre 1818 y 1820, “la guerra insurgente casi desapareció, sólo se encontraban grupos dispersos en el sur… El virrey consideró que la guerra prácticamente había acabado…” (Álvarez y Escalante, 2011, 143). Delgado señala que “el movimiento insurgente estaba sofocado en casi todo el país” (2008, p. 130).

“El principal logro de los movimientos guerrilleros fue que terminaron de debilitar la moral de algunos miembros del ejército realista, situación que condujo a estos a albergar el deseo de poner un alto a la guerra.” (González, 2010, p. 67)

La Nueva España vivió una crisis financiera por la banca rota del imperio, esto debido a dos situaciones: la destrucción del país y la baja productividad propiciada por la misma guerra (Quijano y Rico, 2009, p. 235). Además, la “precaria situación económica española después de la invasión napoleónica”. García señala que “los campos de labor y las minas lucían abandonadas, la poca industria… había desaparecido” (2016, p. 224). Y por si fuera poco, “El comercio exterior… se redujo de manera drástica…” (Álvarez y Escalante, 2011, 144).

La iglesia, dueña de prácticamente la mitad las propiedades inmuebles (González y Guevara, 1971, p. 278), “resintió económicamente la crisis general, como todos, pero además disminuyeron los diezmos” (Álvarez y Escalante, 2011, 144), una de sus principales fuentes de ingresos.

La participación de las sociedades secretas a lo largo del proceso de independencia fue creciendo, entre ellos encontramos a los Guadalupes, la Sociedad de Jalapa y la masonería. Éstos últimos, por ejemplo, “tuvieron mucho que ver con el establecimiento del régimen constitucional en 1820 y con la destitución del virrey Apodaca.” (Wobeser, 2009, p. 159)

Los criollos consideraban que con la independencia, tendrían los mismos derechos políticos que los peninsulares. Y con la llegada del virrey O´Donojú, quien defendía los ideales liberales y simpatizaba con las ideas de independencia (Quijano y Rico, 2009, p. 235), despertó en gran manera la ilusión de la libertad.

“Miles de familias deambulaban en la miseria o huían de la violencia” (García, 2016, p. 224). Los grupos sociales desprotegidos (mestizos, indios y castas), consideraban que la independencia daría solución a la situación de miseria que vivían (Quijano y Rico, 2009, p. 235).

“El descontento de las autoridades, funcionarios y soldados” era evidente ante las políticas promovidas por la Corona  (García, 2016, p. 224). “Los propietarios criollos estaban inconformes, la guerra había disminuido sus ingresos.” (Álvarez y Escalante, 2011, 144). “La situación empeora con la violencia que ejercen los grupos bandoleros… las actividades del bandolerismo no solo mermaron las arcas reales, sino también a la población civil.” (González, 2010, p. 74 y 75)

http://www.fororeal.net/consticadiz1812.htm

Ante este panorama, ni los insurgentes ni los realistas tenían opciones viables para obtener la victoria, hasta que apareció en 1820 un movimiento liberal comandado por Rafael del Riego  y obligó a Fernando VII a reestablecer las Cortes de Cádiz y jurar la Constitución de 1812 (Escalante y otros, 2004, 146).

La entrada en vigor de la Constitución de Cádiz no fue bien vista por los grupos monarquitas de américa (Quijano y Rico, 2009, p. 235). Esta constitución “generó gran malestar en Nueva España, debido a que la mayoría de los novohispanos no se identificaban con las ideas liberales y anticlericales” (González, 2010, p. 82), contenidas en ella.

El punto de quiebre

Los insurgentes llegaron a pensar que la Constitución de Cádiz les favorecía, al reconocerlos como ciudadanos con derechos políticos, garantías laborales y así como garantías en el ámbito social. Mientras tanto, los sectores privilegiados (el clero, la aristocracia, y los peninsulares), rechazaron esta constitución por sus ideales de igualdad social y tener una postura anticlerical (Álvarez y Escalante, 2011, p. 144). La restitución de esta constitución afectó los intereses del clero, la aristocracia y de los peninsulares, quienes optan por independizarse de España (Quijano y Rico, 2009, p. 234)

Llegó un momento que en la Nueva España se vislumbraba paz, pero con una recuperación económica nada fácil; la sociedad enfrentó una serie de conflictos políticos y sociales. Los cultivos sufrieron cambios en su ciclo de producción, los ranchos estaban abandonados y los pueblos indígenas empobrecidos (González, 2010, p. 81)

Bajo esta situación, Guerrero invita a los realistas a unir fuerzas para alcanzar la independencia (Quijano y Rico, 2009, p. 234). “Los diez años de lucha habían transformado tanto a la Nueva España que incluso los peninsulares se inclinaban por la independencia” (Escalante y otros, 2004, p. 146)

“Los insurgentes tenían demandas de justicia social (Rodríguez, 2012, p.170), pedían “una constitución apropiada al reino y el establecimiento de una república” (Escalante y otros, 2004, p. 146); mientras que, “los españoles peninsulares, junto con la iglesia y el ejército, que no abogaban por la población, sino por su bienestar… utilizaban un discurso parecido al de los insurgentes” (Rodríguez, 2012, p.170)

La aceptación de la Constitución de Cádiz, “desató una agitación política jamás vista hasta entonces, de la que puso sacar las mayores ventajas el clero” (González y Guevara, 1971, p. 278), Líderes religiosos promovieron el Plan de la Profesa, donde se planteaba “la independencia de la Nueva España bajo el establecimiento de una monarquía absoluta y la conservación de los privilegios eclesiásticos… junto con les peninsulares, no querían que en la Nueva España rigiera la Constitución española de 1812.”  (González y Guevara, 1971, p. 279), “La situación inquietó a los funcionarios peninsulares no solo porque vieron amenazados sus privilegios, sino también por la posibilidad de que el clero llamara a la gente a las armas.” (García, 2016, p. 224)

Los conjurados de la Profesa nombran a Agustín de Iturbide Jefe Militar Realista para combatir a Guerrero. Iturbide “Simpatizaba con la  autonomía pero había rechazado el curso violento del movimiento insurgente” (Escalante y otros, 2004, p. 147), percibió que lograr el apoyo de las partes en conflicto, sería benéfico para alcanzar la independencia. La encomienda de la Conspiración de la Profesa para Iturbide era la de pacificar al país y lograr la separación de la Metrópoli (García, 2016, p. 224)

Iturbide proclamó el Plan de Iguala, luego de alcanzar un acuerdo con Guerrero. El plan fue “trazado con el fin de unificar a todos los sectores sociales: al ofrecer empleo a todas las personas nacidas en el país”, se atrajo el interés de los criollos, de la iglesia y de las castas, pues ofrecía hacer realidad sus reclamos. (González y Guevara, 1971, p. 280). En este plan se adopta “como forma de gobierno una monarquía moderada, ofrecida a Fernando VII o algún miembro de la familia real. La religión católica sería la única reconocida en México” (Martínez, 2012, p. 196), entre otros aspectos importantes.

Iturbide buscaba proteger “la propiedad privada de todos, sobre todo de los españoles e Iglesia que son los que más tenían.” (De la Torre y Juárez, 1993, p. 93). A decir de él (Iturbide), estaba interesado en el bien y la felicidad de la Nueva España, por lo que buscaba pacificar al país, sujetando a todos los frentes a un solo mando nacional, bajo las órdenes de Guerrero, quien declinó a tal distinción (Miranda, 1997, p. 91).

“Promovía la idea de un imperio, constituido como una monarquía constitucional; sostenía que la colonia había alcanzado la mayoría de edad frente a España y, por lo tanto, había llegado el tiempo de que viera por sus propios asuntos de gobierno.” (Cuchí, Gómez y Villavicencio, 2017, p. 189). “La ejecución del Plan de Iguala sería amparada por un ejército de las Tres Garantías o Ejército Trigarante, que tendría su propia bandera.” (Cuchí, Gómez y Villavicencio, 2017, p. 189)

http://marianoarista2.blogspot.com/2013/02/10-de-febrero-de-1821-
el-abrazo-de.html

Por su parte, Guerrero estaba dispuesto a seguir peleando “contra el mal gobierno” (González y Guevara, 1971, p. 280). Para esto defendía los intereses de los insurgentes, los cuales “pretendían el cambio de régimen colonial en el orden social, político, económico y cultural.” (González y Guevara, 1971, p. 282),

Los insurgentes estaban cansados de los agravios que los españoles le propinaban a la población civil, por lo que se decían, junto con Guerrero defensores de los verdaderos intereses de la nación (Miranda, 1997, p. 91). Guerrero “Había apoyado el proyecto independentista de Morelos, y hubiera preferido una república, pero sabía que sus fuerzas eran muy débiles para triunfar, por lo que se unió al plan de independencia que le propuso Iturbide.” (Speckman, Ávila, Pani y Ávila, 2008, p. 141)

Colofón

La promesa de Iturbide de lograr los ideales de la insurgencia hizo que Guerrero depositara su confianza en él. Pero la mano que mece la cuna, le indicó a Iturbide el rumbo a seguir, puesto que era claro los intereses en juego: los intereses de una nación entera o los intereses de grupos privilegiados.

 “La etapa final movimiento de independencia, se caracterizó por un cuartelazo, dado precisamente para no modificar el régimen colonial, sino dejar las cosas tal como estaban durante la Colonia.” (González y Guevara, 1971, p. 282).

Referencias:

Álvarez, M. y Escalante, G. (2011). Historia de México I. CDMX, México: Esfinge.

Cuchí, V. M., Gómez, R. y Villavicencio, N. (2017). Historia de México I. CDMX, México:

Gafra.

Delgado, G. (2008). Historia de México. Legado histórico y pasado reciente. México, D.

F.: Pearson.

Escalante, P., García, B., Jáuregui, L., Vázquez, J. Z., Speckman, E., Garciadiego, J., y

Aboites, L. (2004). Nueva Historia mínima de México. México, D. F.: El Colegio de

México – SEP

García, A. (2016). Historia de México I. CDMX, México: Gafra.

González, C. y Guevara, L. (1971). Síntesis de Historia de México. CDMX, México:

Editorial Herrero, S. A.

González, M. (2010). México Independiente: conformación de la nacionalidad mexicana.

Tomo I. 1800 – 1899. CDMX, México: SEP – Agencia Promotora de Publicaciones.

Martínez, L. (2012). Historia de México I. CDMX, México: Oxford.

Miranda, A. (1997). La evolución de México. Segundo curso. México D. F.: Grupo

Herrero, S. A. de C. V.

Quijano, F. y Rico, R. (2009). Historia de México II. CDMX, México: Santillana.

Rodríguez, Y. (2012). Historia de México I. CDMX, México: Anglopublishing.

Wobeser, G. (coord.) (2010). Historia de México. México, D. F.: SEP – Academia

Mexicana de Historia.

¿La Revolución de Independencia fue revolucionaria?

La presente entrada es una reflexión sobre un artículo publicado por Raúl O. Fradkin, titulado: "¿Qué tuvo de revolucionaria la revolución de independencia?"

Por Galdino Enríquez Antonio

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Raúl O. Fradkin hace un planteamiento interesante: la revolución de independencia, ¿tuvo algo de revolucionaria? Son dos términos que aparentan ser sinónimos, pero no lo son: REVOLUCIÓN es sinónimo de revuelta, sedición, levantamiento, sublevación, insurrección, rebelión, etc., mientras que REVOLUCIONARIA no se queda con estos términos únicamente, sino que es sinónimo de original, novedosa, avanzada, adelantada, etc.

https://sites.google.com/site/historiademexicocobach13/bloque-vii/

En la pregunta, Fradkin llama a los movimientos independentistas de América como revoluciones y crea entre los lectores una disociación entre los conceptos: revolución vs. revolucionaria. Parece ser que la pregunta gira entorno a que si hubo algo extraordinario o novedoso en el proceso de independencia de los países americanos. Si esto es así, cambia el sentido del debate.

¿Qué tuvo de extraordinaria o novedosa la revolución de independencia? Tanto Raúl O. Fradkin y Gabriel Di Meglio responden que no existió nada extraordinario en los movimientos de independencia en América en el sentido estricto de la palabra Revolución como tal.

Gabriel Di Meglio señala que no hubo un cambio en los modos de producción ni tampoco una clase social desplazó a otra en el poder, tal y como ocurriera en la Revolución Francesa, por ejemplo, por lo tanto, no existió revolución alguna. Apunta que fue una reacción criolla ante la dominación española, puesto que no existía una nación previa al movimiento independentista.

Leer “La enseñanza de la Historia: Una asignatura pendiente”, en: http://tweethistoria.blogspot.com/2018/05/la-ensenanza-de-la-historia-una.html

Del mismo modo, Raúl O. Fradkin califica a los movimientos independentistas como revoluciones indirectas, es más, habla de revoluciones incompletas, inconclusas y hasta fallidas en el mejor de los casos. Se refiere a estos movimientos como una descolonización, sólo superada por las descolonizaciones del siglo XX.

En ese tenor, Alfredo Ávila y Rodrigo Moreno, hablan de una revolución abortada, fracasada, que no buscaba alterar el orden de las cosas, sino conservarlas, a acepción de la emancipación política. El movimiento independentista era en contra de un gobierno ilegítimo (José I) y que procura defender una religión, un rey, una patria y conservar las costumbres.

Esta es la posición los autores. Consideraron el movimiento independentista en sus resultados globales, no en sus distintas etapas ni en el logro de los distintos bandos. Aquí algunos ejemplos:

• El planteamiento del Ayuntamiento de la CDMX en 1808 es revolucionaria, que de haberse concretado, sería una Revolución Gloriosa de mayor envergadura que la inglesa.
• La abolición de la esclavitud, que no lo lograron los norteamericanos sino hasta la Guerra de Secesión medio siglo después.
• La propuesta de la división del poder en un estado republicano y representativo, justo en los días del retorno de Fernando VII al poder (aclamado en tierras americanas) y que había desconocido las Cortes y la Constitución de Cádiz.
• La desaparición de castas es un aporte a los movimientos insurgentes, ya que la India lo logró a penas el siglo pasado.

De lograrse la independencia en manos de los insurgentes, la revolución de independencia sería a todas luces más que revolucionaria, sería una historia digna de imitar a nivel global, como lo fue la francesa.

Leer “Encabezados por un cura, inician revuelta popular”, en: http://tweethistoria.blogspot.com/2018/06/encabezados-por-un-cura-inician.html

Todas las revueltas o revoluciones tienen un proceso único, y cuando calificas uno de estos movimientos por sus resultados al final de dicho proceso, sin mirar los aportes a lo largo de la evolución del movimiento, encuentras juicios inconclusos, fallidos, abortados, fracasados o incompletos.

Considero que la pregunta está mal direccionada. Da la impresión de que se enfocará en los planteamientos revolucionarios, extraordinarios, novedosos del movimiento independentista y te llevas la sorpresa de que el autor se centra en el sentido estricto de la palabra REVOLUCIÓN.

Puede leer el artículo de Raúl O. Fradkin, en: 

http://historiapolitica.com/datos/biblioteca/xix2fradkin.pdf

Oferta la UNADM Maestría en Enseñanza de la Historia

La Universidad Abierta y a Distancia de México (UNADM) publica la Convocatoria para aspirantes a obtener una Maestría en la Enseñanza de la Historia de México.

Por Galdino Enríquez Antonio

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La UNADM publica en su portal educativo, una Convocatoria para aquellas personas dedicadas a la Docencia, que desean crecer profesionalmente y obtener el grado de maestros en Enseñanza de la Historia de México. Esta maestría se ofrece totalmente en línea y tiene una duración de cuatro semestres; y por ser un programa de la SEP, no tiene costo alguno en colegiaturas.

https://historiademexicoll.wordpress.com/2015/11/02/la-historia-es-la-unica-
rama-del-conocimiento-que-nos-puede-decir-que-fuimos-en-el-pasado-que-
somos-en-el-presente-y-que-seremos-en-el-futuro/

Actualmente la UNADM ofrece la Especialidad Enseñanza de la Historia de México, con una duración de tres semestres, donde los egresados obtienen la especialidad correspondiente, pero que podrían alcanzar el grado de maestros si estudian un cuarto semestre. Este programa de estudios permite fortalecer la formación docente en el marco de las reformas educativas puestas en marcha por la Secretaría de Educación Pública.

Leer “La enseñanza de la Historia: Una asignatura pendiente”, en: http://tweethistoria.blogspot.com/2018/05/la-ensenanza-de-la-historia-una.html

La bivalencia del programa de estudio, hace que esta oferta sea única en su tipo a nivel nacional. Con esto se busca que los programas de estudios en materia de formación docente y de otras áreas, exista la posibilidad de que el estudiante tenga la facilidad de elegir hasta donde pueda llegar en su formación y crecimiento profesional. Es una nueva dinámica que se enfrentan los alumnos del Siglo XXI.

Leer “¿La Historia es humana o científica?”, en: http://tweethistoria.blogspot.com/2018/07/la-historia-es-cientifica-o-humana.html

"La maestría se caracteriza por la profundización de conocimientos, habilidades y actitudes e intervenir en el campo laboral donde se desempeñen los estudiantes. Asimismo, brindará a los docentes activos e investigadores que imparten la asignatura de Historia de México o alguna afín a ésta, una formación académica centrada en los campos de Historia, Educación e Investigación, que contribuya a optimizar el desarrollo de las funciones docentes y de investigación educativa (investigación aplicada), lo cual llevará a potenciar el aprendizaje en los estudiantes de los distintos niveles educativos.” UNADM (2018).

Para mayor información, visite el siguiente enlace:

https://www.unadmexico.mx/index.php/posgrado/maestria-en-la-ensenanza-de-la-historia-de-mexico

Referencias:

Universidad Abierta y a Distancia de México (2018). Maestría en Enseñanza de la

Historia de México. Recuperada el 26 de agosto de 2018, en:

https://www.unadmexico.mx/index.php/posgrado/maestria-en-la-ensenanza-de-la-historia-de-mexico

¿En qué consiste el Historicismo, la escuela de interpretación histórica?

Por Galdino Enríquez Antonio

El historicismo como corriente historiográfica surge después del boom económico de los burgueses del siglo XIX en Europa. Gracias a este crecimiento económico, se da el desarrollo científico tras la Ilustración y nace la preocupación burguesa de cuánto duraría esta bonanza. La reflexión sobre esto último, dio paso al pensamiento filosófico del devenir del hombre en la historia (Álvarez y Escalante, 2012, pp. 29-30).

https://educalingo.com/es/dic-es/historicismo

Algunos autores plantean el surgimiento del historicismo en el tiempo de las dos Guerras Mundiales, como es el caso de Álvarez y Escalante (2012, p. 31), mientras que otros lo ubican en la segunda mitad del siglo XX (Martínez, 2012, p. 28). La gran mayoría de los escritores sobre el tema señalan que el historicismo surge principalmente en Alemania,

“Así, el historicismo, también denominado ‘escuela histórica alemana’, se convierte en una escuela de interpretación histórica, que pretende crear una idea totalizadora de los procesos históricos como hilos conductores del resto de los procesos sociales. El historicismo considera que todos los fenómenos sociales son históricos, que han tenido un desarrollo en el tiempo y, para estudiarlos, hay que analizar su devenir.” (Morales, Carbajal, Zurita y Sánchez, 2011, p. 55).

Leer “Encabezados por un cura… inician una revuelta popular”, en: http://tweethistoria.blogspot.com/2018/06/encabezados-por-un-cura-inician.html

Esta corriente historiográfica tuvo a sus máximos exponentes en Europa, entre los que destacan: Johann Gottfried Herder Wilhelm (Alemán), Dilthey (Alemán), Benedetto Croce (Italiano). (Morales et al, 2011, pp. 56-60) En México, el máximo exponente del historicismo ha sido Edmundo  O´Gorman (García, 2016, p. 40)

Entre las características principales del historicismo encontramos la siguiente declaración que resume la idea de los pensadores europeos:

El Historicismo propone el estudio de la Historia a través de observar la producción humana artística libre y creativa, ubicarla en un tiempo y espacios determinados para contextualizarla de acuerdo con el pensamiento de la época, relacionarla con el presente y proyectarla en el futuro. (Martínez, 2012, p. 28)

Leer “La enseñanza de la Historia: Una asignatura pendiente”, en: http://tweethistoria.blogspot.com/2018/05/la-ensenanza-de-la-historia-una.html

Además, el “Historicismo niega la posibilidad de establecer leyes históricas… y afirma contundentemente la linealidad del tiempo…” (Galindo, 2016, p. 40). De acuerdo con Campa (2012, p. 42), el Historicismo “Busca explicar cómo la vida de los seres humanos y la realidad son el propio objeto de estudio de la historia, y da prioridad a la descripción de los detalles.”

Según Álvarez y Escalante (2012, p. 35), el historicismo “no considera que la tarea del historiador sea buscar leyes y principios, sino comprender la formas históricas presentes en los acontecimientos.” Estos mismos autores señalan que el quehacer histórico “está más cerca de la filosofía que del terreno puramente científico.”

Entre el historicismo europeo y el historicismo mexicano, resalta el hecho de que en ambas, existe una oposición a la forma de hacer Historia por parte del positivismo y se establecen en ambas “…los fundamentos de la manera de estudiar la historia.” (Campa. 2012, p. 43-44)

Referencias Bibliográficas:

Álvarez de la Peza, M y Escalante Fuentes, G. R. (2012). Historia de México I. Cd. de México, México: Esfinge.

Campa Hernández, F. J. (2012). Historia de México I. Cd. de México, México: ST Editorial.

García Galindo, A. (2016). Historia de México I. Cd. de México, México: Gafra Editores.

Martínez Eleuterio, L. (2012). Historia de México I. Chalco, Estado de México, México: Oxford.

Morales, A. M., Carbajal, O. M., Zurita, P. L. y Sánchez, M. del C. (2011). Vive la Historia de México. Cd. de México, México: Progreso Editorial.