Por
Galdino Enríquez Antonio
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Historia
La
enseñanza de la historia se ha
conservado decimonónica por mucho tiempo, pues ha dominado de manera
absoluta “la visión liberal-positivista del conocimiento histórico, desde un
enfoque basado en la memoria colectiva, y que se desarrolla a través de programas enciclopédicos que preconizan
la memorización de fechas, batallas y acontecimientos relevantes para la
nación”, señalan Gómez et al.(2015).
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| https://ineverycrea.mx/comunidad/ineverycreamexico/ recurso/por-que-es-importante-ensear-la-historia-con-un/ 0dc8c6b4-13b8-436d-a2ce-fcf5fa0c9750 |
“Todavía
permanece en un considerable porcentaje del profesorado una visión positivista en la enseñanza, que obedece a esa
concepción “culturalista” que buena parte del profesorado otorga a la enseñanza
de la historia y que poco responde con las aportaciones realizadas a lo largo
del siglo XX en el campo de la historiografía”, indica Molina et al. (2017),
citando a Miralles, Molina y Ortuño. Agrega también, que “posiblemente, la
solución se encuentre en una apropiada formación inicial y continua del
profesorado”.
Sanz et
al. (2017) encuentra que “la tradición docente del profesorado de educación
secundaria está en la línea de promover una
enseñanza de la historia enunciativa, poco activa y como un saber cerrado y
concluido.”
Leer
“La independencia de México, ¿una insurgencia Realista?”, en: https://tweethistoria.blogspot.com/2018/09/la-independencia-de-mexico-una.html
Tras un
proceso de investigación celebrada por Rivas, D. y Requena, L. (2015),
encontraron que la historia se sigue
enseñando de manera tradicional, con las siguientes características y
resultados:
… se viene enseñando la historia
en la escuela en un contexto pasivo, con pocos elementos significativos y en
medio de un aprendizaje basado en el desarrollo de las funciones
lógico-analíticas del pensamiento, produce en la mayoría de los escolares
desmotivación por asistir a clases, una enseñanza descontextualizada y sin
sentido para ellos, un aprendizaje
memorístico que impide el avance de ciertas competencias hacia una total
compresión y aceptación de la historia como asignatura de gran importancia en
su formación como individuo inmerso en una sociedad.
El
docente queda entre la espada y la pared cuando las autoridades civiles y
educativas establecen disposiciones de cómo enseñar la historia, como ocurrió
en Inglaterra, cuando el Partido Conservador británico, propuso “en el año
2011, implantar en el país una historia
escolar que solamente exigiese memoria y que provocara empatía hacia la
“gloriosa” historia británica.” (Sanz et al. 2017).
Hernández,
L. y Pagès, J. (2016) puntualizan que en
la formación de docentes de preescolar, los programas se centran en las estrategias y métodos para la planificación de los
contenidos y no tanto en las
habilidades que debe dominar para la enseñanza de las Ciencias Sociales;
además, pocas veces se detienen en considerar “el cómo, el qué y el para qué
enseñar contenidos sociales e históricos.”
Un hecho
que ha marcado la enseñanza de la historia es que a lo largo del tiempo, la narración se ha asentado “sobre un
método riguroso que reduce el subjetivismo y que permite crear un conocimiento
firme y aceptado del pasado”, según lo señalan Gómez et al. (2014).
Molina
et al. (2017), citan a Guimerá, quien encontró que los maestros afines al positivismo histórico, otorgan mayor
“importancia a la memoria en el proceso de aprendizaje y utilizaban el
libro de texto como material fundamental de trabajo.”
Leer
“¿La Revolución de Independencia fue revolucionaria? “, en: https://tweethistoria.blogspot.com/2018/09/la-presente-entrada-de-una-reflexion-de.html
Gómez et
al. (2015), encontraron que en España
existe una preeminente educación positivista en la enseñanza de la Historia
y de las Ciencias Sociales desde hace dos siglos, por lo que “está resultando
muy difícil la transformación de los métodos, herramientas y recursos
didácticos”, entre los docentes frente a grupo.
Estos
mismos investigadores, señalan que
Es necesario favorecer la
superación de esa visión positivista de la Historia, centrada en la idea de
tiempo lineal y el progreso continuo de la civilización, refutado por los
procesos de cambio y permanencia que, además, dificulta aprehender la
causalidad y realidad multiforme de toda sociedad, al poner los ojos en
prohombres y estadistas. La información sigue siendo, ante todo, de corte
político; un relato lineal desde la
Prehistoria hasta nuestros días.
Según
Bécares et al. (2016), “Desde el siglo XIX hasta principios de los años setenta
del siglo XX, debido a la concepción que se tenía de la Historia en sí misma,
ésta era enseñada de una forma positivista e historicista a través de lo que se
denomina la educación tradicional,
cerrada al diálogo o a la creatividad.” Pero este cambio en la forma de enseñar la Historia no ha
terminado de llegar al aula de clases, donde el docente sigue atado a las
formas tradicionales de impartir muchas de sus clases.
Gómez et
al. (2015) citan a diversos autores y señalan lo siguiente en cuanto a la forma
de presentar la historia a los alumnos:
La influencia del Romanticismo en
la enseñanza de la Historia se manifiesta a través de tres cuestiones
centrales: una valoración positiva del
pasado y presente del propio grupo social, tanto en el ámbito local como
nacional; la valoración positiva de la
historia política del país; y la identificación con los acontecimientos del
pasado, personajes y héroes nacionales… y tercero, centrado en la comprensión histórica como un método…
Esto implica un aprendizaje basado
en habilidades que permitan al alumnado interpretar el pasado, más allá de un conocimiento factual o conceptual y de
carácter memorístico sobre fechas, personajes o acontecimientos.
Leer
“¿La Historia es humana o científica?”, en: https://tweethistoria.blogspot.com/2018/07/la-historia-es-cientifica-o-humana.html
Gómez et al. (2014), señalan que existen contenidos históricos de primer y segundo orden. Indican
que aunque es necesaria “la presencia de contenidos sustantivos o contenidos de
primer orden, que intentan responder a las preguntas ¿qué? ¿quién? ¿cuándo? y
¿dónde?”, los maestros se han quedado allí, sin cederle el lugar a “los
contenidos estratégicos o de segundo orden”, los cuales “se definen por la
posesión o despliegue de diferentes estrategias, capacidades o competencias
para responder a cuestiones históricas y entender de una forma más compleja el
pasado.”
Gómez, E. (2013), habla también al respecto, pues
considera que
“El análisis de los contenidos
estratégicos o de segundo orden ha tomado protagonismo en los últimos años,
insistiendo en la necesidad de que el
alumnado adquiera diferentes capacidades para responder a cuestiones
históricas, y así entender de una forma más compleja el pasado. Este
conocimiento histórico está relacionado con habilidades del historiador:
búsqueda, selección y tratamiento de fuentes históricas.”
Como
consecuencia de una educación de la historia así, existe una brecha “entre las tendencias actuales sobre el modelo
cognitivo de aprendizaje de la Historia, con la realidad del aula en la
educación primaria en España”; los resultados muestran que existe “un
conocimiento histórico muy deficiente por parte del alumnado, que en última
instancia se basa en la construcción de una narrativa nacional con fines
puramente identitarios”, así lo dan a conocer diversos autores que son citados
por Gómez et al. (2015)
Referencias:
Bécares, L., Busto, M. & de Hoyos,
C. (2016). Sentarse, escuchar y repetir.
¿Existe
otra forma de enseñar historia? IKASTORRATZA. e-Revista de Didáctica, 16,
15-38. Recuperado de: http://www.ehu.es/ikastorratza/16_alea/2.pdf
Gómez, E. (2013). Lo que el
historiador enseñante sabe y hace: Identificando
habilidades
docentes en practicantes de la Licenciatura en Historia. CPU-e, Revista de
Investigación Educativa, núm. 16, enero-junio, 2013, pp. 1-21. Instituto de
Investigaciones en Educación Veracruz, México. Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=283128328001
Gómez, C., Ortuño, J. y Molina, S.
(2014). Aprender a pensar históricamente.
Retos
para la historia en el siglo XXI. Revista Tempo e Argumento, Florianópolis, v.
6, n.11, p. 05–27, jan./abr. 2014. Recuperado de: https://www.revistas.udesc.br/index.php/tempo/article/download/2175180306112014005/3052
Gómez, C., Rodríguez, R. y Miralles,
P. (2015) La enseñanza de la Historia en
educación
primaria y la construcción de una narrativa nacional. Un estudio sobre exámenes
y libros de texto en España. Perfiles educativos vol.37 no.150 México oct./dic.
2015. Recuperado de: http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-26982015000400002
Hernández, L. y Pagès, J. (2016). ¿Cómo enseñar historia y
ciencias sociales en
la
educación preescolar? Revista Mexicana
de Investigación Educativa (RMIE), 2016, VOL. 21, NÚM. 68, PP. 119-140 (ISSN:
14056666). Recuperado de: http://www.scielo.org.mx/pdf/rmie/v21n68/1405-6666-rmie-21-68-00119.pdf
Molina, S., Miralles, P., Deusdad, B., y Alfageme, M. (2017).
Enseñanza de la
historia,
creación de Identidades y prácticas docentes. Profesorado. Nº extraordinario
(Julio, 2017) ISSN 1138-414X, ISSNe 1989-639X. Recuperado de: http://www.redalyc.org/html/567/56752038018/
Rivas, D. y Requena, L. (2015). La
dramatización como recurso de enseñanza-
aprendizaje
en la asignatura Historia de Venezuela. Educere, vol. 19, núm. 64,
septiembre-diciembre, 2015, pp. 791-812. Universidad de los Andes, Mérida,
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Sanz, P., Molero, J. y Rodríguez, D. (2017). La
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Editorial Milenio. Recuperado de: http://www.ub.edu/histodidactica/images/documentos/pdf/Dificultades%20y%20retos%20para%20ensear%20historia.pdf
