¿Qué se requiere para mejorar la enseñanza de la Historia?

Por Galdino Enríquez

Instituto KNG

En el 2017, Torres entrevistó a Peter Senge, profesor en la escuela de negocios del Massachusetts Institute of Technology, quien señaló que lo primero que tiene que hacer un maestro:

“…es desaprender, olvidar los métodos pedagógicos tradicionales. Es muy difícil porque tienen una identidad muy fuerte y se sienten orgullosos de estar al frente de la clase. Creen que mantener el orden y la atención en su discurso es lo que les hace buenos profesores y tal vez sea ese el problema, las lecciones magistrales brillantes. Para que se produzca el cambio tiene que haber una masa crítica de esos adultos en las escuelas que diga basta. Esto no va sobre decidir buenas o malas respuestas, sino sobre afrontar problemas reales.” (Torres, 2017).

“El cambio de paradigma en la enseñanza-aprendizaje de la Historia sólo puede comenzar desde los niveles educativos iniciales”, de acuerdo con Gómez, et al., (2015), quienes citan a Cooper. En estos niveles iniciales de enseñanza de la historia, los profesores se centran en el uso de algunas herramientas, siendo las más dos de ellas: “la usada para enseñar (libro de texto) y la usada para calificar (examen).” (Gómez, et al., 2015)

https://femina.hu/terasz/kepviselok_tanarok_nyari_szunet/

 Alfageme y Miralles (2014), citan a Pozo, et al., quienes señalan que si se busca cambiar las formas en que se enseña y se aprende, es necesario hacerlo a partir de un cambio en “las mentes y las concepciones de profesores, y también de los alumnos.” Ya que ambos tienen “Una herencia cultural, tradiciones asumidas y no cuestionadas, sobre lo que es aprender y enseñar, unas concepciones que rigen las prácticas diarias y son un verdadero currículo oculto que guía la práctica educativa.”

Para que exista un cambio en la percepción de la historia, Gómez (2013), encontró que numerosos investigadores señalan que es necesario cambiar la concepción que hace que se vea a la Historia como una materia que se ocupa de la memorización del pasado. Si bien es cierto, el pasado es el objeto de estudio de la Historia, los estudiantes deben aprender desde edades tempranas cómo se construye la narrativa del pasado. Pero si el maestro sigue enseñando como le enseñaron, nunca se logrará romper ese ciclo.

Gómez (2013), analizó un estudio realizado por Cuesta en 1998, y encontró que veinte años después, él (Gómez) llega a las mismas conclusiones: se seguía enseñando historia de manera tradicional, donde las clases eran de tipo magistrales y teniendo como principal apoyo didáctico los libros de texto; además, se seguía teniendo exámenes escritos como la principal forma de evaluación. La pregunta es: ¿cómo impartieron clases los docentes que fueron formados con esta metodología de enseñanza de la Historia?

El estudio llevado a cabo por Gómez (2013), fue realizado también por Gómez, Rodríguez, y Mirete, en el 2016. En el estudio celebrado por Gómez, et al., (2016), se encontró que sigue predominando lo conceptual y se sigue defendiendo por creencias comunes, “que la lección magistral y lo memorístico son la mejor forma de abordar temarios tan amplios siguen vigentes.”

Gómez, et al., (2016), sostiene que cumplir con el currículo es muy complicado. Es más fácil tomar el libro de texto preparado por las editoriales y avalado por las autoridades educativas que iniciar un proceso de transformación de la enseñanza de la Historia, donde se pongan en práctica las habilidades de los historiadores en el proceso. Si a esto le añadimos que no todos los maestros son especialistas en la enseñanza de la Historia, vamos a tener por mucho tiempo maestros enseñando de manera tradicional.

En una investigación llevada a cabo por Soria (2016), observó que los docentes con preparación académica adecuada para la enseñanza de la Historia, tienen alumnos con un gusto por la historia que los docentes que no tienen el perfil exacto para la enseñanza de esta materia.

Los alumnos de los maestros con un perfil docente a fin y no específico, tienen alumnos que consideran que la historia es una materia donde solo se va a “escuchar, discutir, leer libros de texto y realizar actividades aburridas; es una clase con visión bancaria.”

Por lo tanto, se requiere atender de manera puntual la capacitación magisterial, ya que la influencia del pasado estudiantil del docente juega un papel determinante en su forma de trabajar la clase de Historia con sus alumnos.

Gómez, et al., (2015), concluyen que la Historia es como una construcción, debe ser enseñada así en el aula. Agregan además, que “Para desarrollar esta cuestión, es necesario que los docentes de Historia posean una sólida teoría sobre la formación del pensamiento, la comprensión histórica en el alumnado, y en la búsqueda de marcadores de progresión cognitiva.”

Para Molina, et al., (2017), la solución a esta situación “se encuentra en una apropiada formación inicial y continua del profesorado, en la que se invite a reflexionar al profesorado en aspectos aparentemente tan básicos como para qué queremos enseñar historia, y qué historia queremos enseñar.”

Referencias:

Alfageme, M. y Miralles, P. (2014). El profesorado de Geografía e Historia de Enseñanza

Secundaria ante la evaluación. Educar em Revista, núm. 52, abril-junio, 2014, pp. 193-209. Universidade Federal do Paraná, Paraná, Brasil. Recuperado de:

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=155031152012

Gómez, E. (2013). Lo que el historiador enseñante sabe y hace: Identificando habilidades docentes en practicantes de la Licenciatura en Historia. CPU-e, Revista de Investigación

Educativa, núm. 16, enero-junio, 2013, pp. 1-21. Instituto de Investigaciones en Educación

Veracruz, México. Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=283128328001

Gómez, C., Ortuño, J. y Molina, S. (2014). Aprender a pensar históricamente. Retos para

la historia en el siglo XXI. Revista Tempo e Argumento, Florianópolis, v. 6, n.11, p. 05–

27, jan./abr. 2014. Recuperado de: https://www.revistas.udesc.br/index.php/tempo/article/download/2175180306112014005/3052

Gómez, C., Rodríguez, R. y Miralles, P. (2015) La enseñanza de la Historia en educación

primaria y la construcción de una narrativa nacional. Un estudio sobre exámenes y libros

de texto en España. Perfiles educativos vol.37 no.150 México oct./dic. 2015. Recuperado

de: http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0185-

26982015000400002

Molina, S., Miralles, P., Deusdad, B., y Alfageme, M. (2017). Enseñanza de la historia,

creación de Identidades y prácticas docentes. Profesorado. Nº extraordinario (Julio, 2017)

ISSN 1138-414X, ISSNe 1989-639X. Recuperado de: http://www.redalyc.org/html/

567/56752038018/

Torres, A. (23 de enero de 2017). “El profesor del siglo XXI tiene que enseñar lo que no sabe”. El País. Recuperado de: https://elpais.com/economia/2017/01/15/actualidad/1484514194_ 176496.html

Las concepciones docentes y la clase de Historia

¿Cuánta injerencia tienen las concepciones de los docentes en el desarrollo de su práctica docente? ¿La clase de Historia está influenciada por estas concepciones?

Por Galdino Enríquez Antonio

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Existe un abanico de posibilidades que llegan a afectar la práctica educativa, y en muchos de los casos, no llegamos a darnos cuenta. Algunos son tan imperceptibles y creemos que no perturban los ejercicios académicos, sin embargo, pueden llegar a cambiar la dirección de la educación que practicamos. Por ello, desde tiempos inmemoriales, quien controla los procesos educativos, controla los destinos de una nación.

https://www.reporterosasociados.com.co/2018/01/ensenanza-de-la-historia-
de-colombia-sera-obligatoria-y-continuara-integrada-a-las-ciencias-sociales/

Citando a Jodelet, Hernández, L. y Pagès, J. (2016) indican que cada uno tiene representaciones de la realidad social y las definen como un “conjunto de imágenes, concepciones, creencias, conocimientos, percepciones y experiencias de las personas.” Estas representaciones ayudan a las personas a tener una postura “ante una situación en un contexto social y se presentan como un conocimiento social pues nos permiten interpretar y darle sentido a nuestra realidad.”

En una investigación llevada a cabo por Molina, S., Miralles, P., Deusdad, B., y Alfageme, M. (2017), encontraron que existe un paralelismo entre las concepciones o creencias de los docentes sobre la función de la enseñanza de la historia y su práctica docente. Señalan además, que “la mayor parte del profesorado continúa realizando una enseñanza de la historia, apoyándose principalmente en el libro de texto y dando poco protagonismo al alumnado”, debido a su idea de maestro de Historia.

Leer: “¿Cómo se enseña Historia en la actualidad?”, en: https://tweethistoria.blogspot.com/2018/12/como-se-ensena-historia-en-la-actualidad.html

Para Alfageme, M. y Miralles, P. (2014), “Muchos autores corroboran que las concepciones de los profesores sobre la enseñanza, el aprendizaje y los currículos influyen fuertemente en cómo ellos enseñan y lo que los estudiantes aprenden”, y la forma de cómo fueron educados es una de esas concepciones, que generalmente es la que está estrechamente relacionada.

Entre las dificultades que enfrenta un maestro en la enseñanza de la Historia, es que el alumno tiene sus propias concepciones de la materia, así lo consideran Sanz, P., Molero, J. y Rodríguez, D., (2017), cuando señalan que “El alumnado no la reconoce con los rasgos propios de una ciencia social sino como un saber menor que no exige mayor esfuerzo que el de recordar algunos datos y explicaciones para las pruebas de evaluación.” Si esto es así, en muchos de los casos, los docentes también presentaron esta tendencia en los días de estudiantes y siguen conservando con ellos tal concepción.

Prueba de lo dicho se refleja en la visión que las investigaciones nos muestran sobre la visión de la historia por los estudiantes. El alumnado considera que la asignatura de Historia, y la propia historia, no necesita ser comprendida sino memorizada. Socialmente la historia se suele identificar como un conocimiento solamente útil para demostrar “sabiduría” en concursos televisivos, o para recordar, manifestando una pretendida erudición, datos y efemérides. La principal habilidad intelectual que se requiere para saber historia es, según la percepción del alumnado, tener una gran memoria.

Las investigaciones coinciden, de manera indefectible, en las siguientes concepciones y valoraciones del alumnado: primero, que la historia es una materia fácil, aburrida y poco útil; segundo, que tan solo exige buena memoria y que se aprende fácilmente las noches anteriores al examen; tercero, que es muy poco interesante, entendiendo el interés por las dificultades de comprensión y esfuerzo de dilucidación que exigen las materias que el alumno juzga de verdaderamente interesantes. (Sanz et al. 2017)

La sociedad en general también tiene una idea dispersa de la importancia debida de la enseñanza de la historia y según Sanz et al. (2017), lo visualiza de esta manera:

…existe una percepción social que identifica saber histórico con una visión erudita del conocimiento del pasado. Se trata de una visión bastante habitual. Según esta percepción, saber historia es igual a ser anticuario o albacea del recuerdo; saber historia es conocer curiosidades de otros tiempos, recordar datos que identifican un monumento o un acontecimiento, o, simplemente, recitar nombres de glorias y personajes pasados, generalmente del patrimonio propio. Esta tradición, cultivada desde el siglo pasado por multitud de eruditos locales, ha calado hondo en la sociedad. Nadie reclama, al que dice saber historia, una explicación general del pasado, ni que contextualice lo singular en un proceso general dinámico que, por fuerza, resulta complejo y requiere estar dotado de método y teoría. La razón es que la percepción general de este tipo de saber, el histórico, está más cerca de la erudición que de una ciencia social. Este hecho, aunque quizá no sea explicitado por el alumnado, marca profundamente el concepto que se tiene en la sociedad de la materia histórica y aflora frecuentemente cuando sondeamos las ideas previas de los escolares.

https://www.lavozdegalicia.es/noticia/internacional/2013/08/13/
merkel-imparte-clase-historia/00031376404597086720657.htm

Hernández, L. y Pagès, J. (2016) apuntan que la forma en que los expertos proponen estrategias y métodos “pueden llegar a reducirse, en el salón de clases, a una trasmisión de contenidos porque las estrategias se desarrollaron al margen de las representaciones sociales del profesorado, de sus alumnos y, sobre todo, del contexto social.” Y si el maestro tiene bien asimilada la historia desde su primera infancia, será muy difícil hacerle frente a sus representaciones.

Leer “5 actividades que mis alumnos odian de la clase de Historia”, en: https://institutokng.blogspot.com/2019/03/5-actividades-que-mis-alumnos-odian-de.html

Para Molina et al. (2017), las creencias de los docentes se manifiestan y se aplican en la práctica educativa que llevan a cabo, lo cual establece una serie de tipologías del maestro. Además, consideran que existe una relación entre las prácticas docentes y sus suposiciones.

Alfageme, M. y Miralles, P. (2014), descubrieron que los docentes conocen como llevar a cabo los procesos de enseñanza aprendizaje, así como los procesos de evaluación, solo que en el momento de ejecutarlos se inclinan por prácticas tradicionales, que incluso los llevan a desarrollar prácticas cuando ellos fueron alumnos. Los docentes con más años de servicio en el área educativa, tiene a ser más reacios en querer cambiar sus prácticas tradicionales que los docentes con menos años de servicio.

En el informe de una investigación didáctica, Zamudio, J. (2012), reporta que

En las investigaciones realizadas en las décadas de 1980 y 1990 se comprobó que los profesores, en buena medida, orientan sus acciones educativas a través del conocimiento y de las creencias que poseen. Estas se configuran a lo largo de su vida, y no solo en el ejercicio de la actividad docente. Es decir, se trata de un proceso permanente, que se reconstruye, se transforma y adquiere nuevos significados.

…los profesores elaboran sus propios constructos, atendiendo a dos factores básicos: la experiencia vivida y los saberes que construyen las comunidades académicas, determinados por las condiciones sociales e históricas del contexto en el que se vive; lo que significa que este conocimiento es relativo y temporal, y se encuentra en continuo proceso de desarrollo.

Esto resulta interesante, ya que muchas veces no se considera este factor al momento de valorar el trabajo docente cuando imparte clases de cualquier materia, en especial a la hora de enseñar historia.

¿Qué ideas, creencias o concepciones tiene usted como maestro que está afectando para bien o para mal la enseñanza de la Historia?

Referencias Bibliográficas:

Alfageme, M. y Miralles, P. (2014). El profesorado de Geografía e Historia de

Enseñanza Secundaria ante la evaluación. Educar em Revista, núm. 52, abril-junio, 2014, pp. 193-209. Universidade Federal do Paraná, Paraná, Brasil. Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=155031152012

Hernández, L. y Pagès, J. (2016). ¿Cómo enseñar historia y ciencias sociales en la

educación preescolar? Revista Mexicana de Investigación Educativa (RMIE), 2016, VOL. 21, NÚM. 68, PP. 119-140 (ISSN: 14056666). Recuperado de: http://www.scielo.org.mx/pdf/rmie/v21n68/1405-6666-rmie-21-68-00119.pdf       

Molina, S., Miralles, P., Deusdad, B., y Alfageme, M. (2017). Enseñanza de la

historia, creación de Identidades y prácticas docentes. Profesorado. Nº extraordinario (Julio, 2017) ISSN 1138-414X, ISSNe 1989-639X. Recuperado de: http://www.redalyc.org/html/567/56752038018/

Sanz, P., Molero, J. y Rodríguez, D. (2017). La historia en el aula. Innovación

Docente y enseñanza de la historia en la educación secundaria. Lleida, España: Editorial Milenio. Recuperado de: http://www.ub.edu/histodidactica/images/documentos/pdf/Dificultades%20y%20retos%20para%20ensear%20historia.pdf

Zamudio, J. I. (2012). El conocimiento del profesor que enseña historia. Universidad

Santiago de Cali (Colombia). Recuperado de: http://www.redalyc.org/html/3241/324128700004/

El Estatuto Provisional del Segundo Imperio y la Constitución de 1857

¿Existe acaso una mano invisible que guía el porvenir de las naciones? ¿Es una disposición determinada por la Providencia, que la Monarquía y la República en México, signaran su destino entorno a los propósitos del pensamiento liberal?

Por Galdino Enríquez Antonio

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Pareciera que así fue. Existen fuerzas y proyectos bien pensados que aspiran controlar al mundo a su favor. Mentes maquiavélicas que buscan establecer el dominio en diversos puntos estratégicos del planeta y lo hacen moviendo los tentáculos del poder que ostentan, utilizando marionetas políticas que se dejan manipular.

Este escenario histórico encontró tierra fértil en un país tambaleante y necesitado de orden. México fue utilizado en el centro de la escena mundial para tratar de detener a un naciente país y en franco desarrollo:

“¿Cuál era en 1798 la nación del nuevo mundo cuyo poder estuviera entonces desarrollándose, de modo que se anunciara como nación fuerte y grande, capaz de llamar la atención del mundo?

“En lugar de derribar a otras potencias para establecerse, la nación así representada debe subir en territorio hasta entonces desocupado, y crecer gradual y pacíficamente. No podía, pues, subir entre las naciones populosas y belicosas del viejo mundo…” (White, s.f., p. 493)

https://www.historiando.org/segundo-imperio-mexicano/

Napoleón III quiso detener la expansión de los Estados Unidos de Norteamérica (INEHRM, 2013) con las mismas herramientas liberales que cimentaban la fuerza Norteamérica; pero estas herramientas estarían no en las manos de un republicano,  sino de un monarca dispuesto a obedecer las disposiciones del gobierno francés.

Considerando los planteamientos del Tratado de Miramar (INEHRM, 2013), Maximiliano se rodeó de liberales mexicanos moderados, con quienes preparó y promulgó el Estatuto Provisional del Imperio Mexicano, el cual “retomaba el espíritu liberal de las Leyes de Reforma”, de acuerdo con Hernández (2019, pp. 63-64).

Al tratar de ser un monarca liberal moderado, dispuso “las mismas leyes reformistas liberales mexicanas: tolerancia de opiniones y cultos, la secularización de cementerios y la creación del registro civil” (Virgen, 2013, p. 71); así como “la separación entre la iglesia y el Estado, la nacionalización de los bienes del clero y la libertad de culto”, señala Hernández (2019, p. 64).

Leer “La independencia de México, ¿una insurgencia Realista?” en:

https://tweethistoria.blogspot.com/2018/09/la-independencia-de-mexico-una.html

De acuerdo con Miranda (1997, p. 225), Maximiliano “dictó varios decretos que tenían el mismo espíritu de las Leyes de Reforma: reducir al clero a su función religiosa y alejado de toda intención política y económica”, así mismo dispuso un número reducido de días festivos.

Barroso (1981, p. 549) señala que existen coincidencias significativas en cuanto a quien es un mexicano y sus obligaciones hacia la patria y muestra cual es el lugar que le corresponde al extranjero ante los intereses de la nación. Indica, además, que es interesante el parecido de una ley parafraseada en “Quien a hierro mata, a hierro muere”, con “quien con leyes manda a fusilar, con leyes es fusilado.” (Barroso, 1981, p. 550).

En al menos nueve apartados de las Garantías Individuales de los Habitantes del  Imperio, Barroso (1981, pp. 51 – 54) encontró coincidencias con artículos específicos del apartado de los Derechos del Hombre en la Constitución de 1857.

En cuanto a las diferencias que podemos encontrar entre ambos proyectos legislativos, tenemos el hecho que Maximiliano planteo leyes específicas para la población indígena (Hernández, 2019, p. 64) y el planteamiento juarista estableció una legislación para todos los mexicanos por igual, sin distinción alguna.

La monarquía moderada insertó leyes novedosas para aquellos días, como el hecho que las mujeres tenían preferencia en mantener la patria potestad de sus hijos y la oportunidad del “reconocimiento legal de los hijos nacidos fuera del matrimonio.” (Hernández, 2019, p. 64).

Leer “¿La Revolución de Independencia fue revolucionaria?”, en:

https://tweethistoria.blogspot.com/2018/09/la-presente-entrada-de-una-reflexion-de.html

De acuerdo con Miranda (1997, p. 225), Maximiliano dispuso que los clérigos brindaran servicios gratuitos y que sus sueldos correría a cargo del gobierno; planteo, además, que la correspondencia entre el Vaticano y la clase religiosa de México debía pasar “por manos del gobierno antes de llegar a su destino.”

https://www.historiando.org/segundo-imperio-mexicano/

Barroso (1981, p. 549) encuentra una diferencia interesante en el número de días de asueto que insertó Juárez en la legislación que promulgó, ya que era mejor conocedor de la forma de pensar del mexicano. En tanto que Maximiliano fue más explícito al detallar los derechos que deben ser respetados para con los jornaleros, como lo fue la reducción de la jornada laboral a diez horas (Virgen, 2013, p. 71).

La principal diferencia es que el Estatuto Provisional del Imperio Mexicano, fue eso, provisional, que nació de un anteproyecto de Constitución, que Maximiliano nunca logró concretar. En cambio, las leyes promulgadas en 1857, fue proclamada como una Constitución en dicho año (Delgado, 2008, p. 192).

Sin duda alguna, los conservadores se disgustaron enormemente con el proceder liberal de Maximiliano, pues esperaban que tuviera una reacción política contra las leyes dictadas por los republicanos. Respecto a esto, Miranda (1997, p. 225) señala que “se llenaron de indignación al ver que Maximiliano, en vez de derogar las leyes y decretos contrarios a los intereses eclesiásticos, se mostraba partidario de la Reforma.” La Dra. Galeana señala que los conservadores se desilusionaron del curso que tomaron las acciones de Maximiliano (INERM, 2013).

A pesar del desagrado que el emperador provocó entre los miembros del partido conservador, éste dictó leyes y decretos que tenían el mismo espíritu que las leyes de Reforma (Miranda, 1997, p. 225). “Todo esto provocó que muchos conservadores le retiraran su apoyo.” (Virgen, 2013, p. 71)

Junto con la molestia de los conservadores, el clero protestó, llevando a cabo “una activa campaña contra el emperador (Miranda, 1997, p. 225) y el Nuncio Apostólico, monseñor Meglia, se retiró del país, por lo que se fracturó las relaciones del imperio con el Vaticano (Hernández, 2019, p. 64)

Ni la monarquía, ni el afán de detener a los Estados Unidos se concretaron, pero si se logró que el pensamiento liberal permaneciera y le otorgara a nuestro país la certeza jurídica que necesitaba para ocupar un lugar entre las naciones del orbe.

Referencias:

Barroso, A. (1981). Maximiliano legislador: algunas reflexiones sobre el Segundo

Imperio. Memoria del II Congreso de Historia del Derecho Mexicano. Instituto de Investigaciones Jurídicas. Serie C: Estudios Históricos, (10). México: UNAM. Recuperado de: https://archivos.juridicas.unam.mx/www/bjv/libros/2/730/38.pdf

Cantú, G. (2008). Historia de México. Legado histórico y pasado reciente. CDMX,

México: Pearson

Hernández, J. (2019). Historia de México II. CDMX, México: Book Mart

INEHRM (2013). Curso Protagonistas del siglo XIX. Maximiliano de Habsburgo.

[Archivo de video]. Disponible en: https://www.youtube.com/watch?list=UUqhrVgL7_SumSLwmStIFQhw&v=EbBR9twJiGU

Miranda, A. (1997). La Evolución de México 2. CDMX, México: Grupo Herrero.

Virgen, Y. coord. (2013). Historia de México II. Guía Didáctica de Historia de México II. Oaxaca, Oax., México: COBAO

White, E. (s.f.). Seguridad y Paz en el Conflicto de los Siglos. CDMX, México: GEMA

Editores

¿Cómo se sigue enseñando Historia hoy en día?

¿Será una enseñanza positivista la que se imparte? ¿Tiene algo que ver con la enseñanza tradicional de esta ciencia social?

Por Galdino Enríquez Antonio

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La enseñanza de la historia se ha conservado decimonónica por mucho tiempo, pues ha dominado de manera absoluta “la visión liberal-positivista del conocimiento histórico, desde un enfoque basado en la memoria colectiva, y que se desarrolla a través de programas enciclopédicos que preconizan la memorización de fechas, batallas y acontecimientos relevantes para la nación”, señalan Gómez et al.(2015).

https://ineverycrea.mx/comunidad/ineverycreamexico/
recurso/por-que-es-importante-ensear-la-historia-con-un/
0dc8c6b4-13b8-436d-a2ce-fcf5fa0c9750

“Todavía permanece en un considerable porcentaje del profesorado una visión positivista en la enseñanza, que obedece a esa concepción “culturalista” que buena parte del profesorado otorga a la enseñanza de la historia y que poco responde con las aportaciones realizadas a lo largo del siglo XX en el campo de la historiografía”, indica Molina et al. (2017), citando a Miralles, Molina y Ortuño. Agrega también, que “posiblemente, la solución se encuentre en una apropiada formación inicial y continua del profesorado”.

Sanz et al. (2017) encuentra que “la tradición docente del profesorado de educación secundaria está en la línea de promover una enseñanza de la historia enunciativa, poco activa y como un saber cerrado y concluido.”

Leer “La independencia de México, ¿una insurgencia Realista?”, en: https://tweethistoria.blogspot.com/2018/09/la-independencia-de-mexico-una.html

Tras un proceso de investigación celebrada por Rivas, D. y Requena, L. (2015), encontraron que la historia se sigue enseñando de manera tradicional, con las siguientes características y resultados:

… se viene enseñando la historia en la escuela en un contexto pasivo, con pocos elementos significativos y en medio de un aprendizaje basado en el desarrollo de las funciones lógico-analíticas del pensamiento, produce en la mayoría de los escolares desmotivación por asistir a clases, una enseñanza descontextualizada y sin sentido para ellos, un aprendizaje memorístico que impide el avance de ciertas competencias hacia una total compresión y aceptación de la historia como asignatura de gran importancia en su formación como individuo inmerso en una sociedad.

El docente queda entre la espada y la pared cuando las autoridades civiles y educativas establecen disposiciones de cómo enseñar la historia, como ocurrió en Inglaterra, cuando el Partido Conservador británico, propuso “en el año 2011, implantar en el país una historia escolar que solamente exigiese memoria y que provocara empatía hacia la “gloriosa” historia británica.” (Sanz et al. 2017).

Hernández, L. y  Pagès, J. (2016) puntualizan que en la formación de docentes de preescolar, los programas se centran en las estrategias y métodos para la planificación de los contenidos y no tanto en las habilidades que debe dominar para la enseñanza de las Ciencias Sociales; además, pocas veces se detienen en considerar “el cómo, el qué y el para qué enseñar contenidos sociales e históricos.”

Un hecho que ha marcado la enseñanza de la historia es que a lo largo del tiempo, la narración se ha asentado “sobre un método riguroso que reduce el subjetivismo y que permite crear un conocimiento firme y aceptado del pasado”, según lo señalan Gómez et al. (2014).

Molina et al. (2017), citan a Guimerá, quien encontró que los maestros afines al positivismo histórico, otorgan mayor “importancia a la memoria en el proceso de aprendizaje y utilizaban el libro de texto como material fundamental de trabajo.”

Leer “¿La Revolución de Independencia fue revolucionaria? “, en: https://tweethistoria.blogspot.com/2018/09/la-presente-entrada-de-una-reflexion-de.html

Gómez et al. (2015), encontraron que en España existe una preeminente educación positivista en la enseñanza de la Historia y de las Ciencias Sociales desde hace dos siglos, por lo que “está resultando muy difícil la transformación de los métodos, herramientas y recursos didácticos”, entre los docentes frente a grupo.

Estos mismos investigadores, señalan que

Es necesario favorecer la superación de esa visión positivista de la Historia, centrada en la idea de tiempo lineal y el progreso continuo de la civilización, refutado por los procesos de cambio y permanencia que, además, dificulta aprehender la causalidad y realidad multiforme de toda sociedad, al poner los ojos en prohombres y estadistas. La información sigue siendo, ante todo, de corte político; un relato lineal desde la Prehistoria hasta nuestros días.

Según Bécares et al. (2016), “Desde el siglo XIX hasta principios de los años setenta del siglo XX, debido a la concepción que se tenía de la Historia en sí misma, ésta era enseñada de una forma positivista e historicista a través de lo que se denomina la educación tradicional, cerrada al diálogo o a la creatividad.” Pero este cambio en la forma de enseñar la Historia no ha terminado de llegar al aula de clases, donde el docente sigue atado a las formas tradicionales de impartir muchas de sus clases.

Gómez et al. (2015) citan a diversos autores y señalan lo siguiente en cuanto a la forma de presentar la historia a los alumnos:

La influencia del Romanticismo en la enseñanza de la Historia se manifiesta a través de tres cuestiones centrales: una valoración positiva del pasado y presente del propio grupo social, tanto en el ámbito local como nacional; la valoración positiva de la historia política del país; y la identificación con los acontecimientos del pasado, personajes y héroes nacionales… y tercero, centrado en la comprensión histórica como un método…

Esto implica un aprendizaje basado en habilidades que permitan al alumnado interpretar el pasado, más allá de un conocimiento factual o conceptual y de carácter memorístico sobre fechas, personajes o acontecimientos.

Leer “¿La Historia es humana o científica?”, en: https://tweethistoria.blogspot.com/2018/07/la-historia-es-cientifica-o-humana.html

            Gómez et al. (2014), señalan que existen contenidos históricos de primer y segundo orden. Indican que aunque es necesaria “la presencia de contenidos sustantivos o contenidos de primer orden, que intentan responder a las preguntas ¿qué? ¿quién? ¿cuándo? y ¿dónde?”, los maestros se han quedado allí, sin cederle el lugar a “los contenidos estratégicos o de segundo orden”, los cuales “se definen por la posesión o despliegue de diferentes estrategias, capacidades o competencias para responder a cuestiones históricas y entender de una forma más compleja el pasado.”

            Gómez, E. (2013), habla también al respecto, pues considera que

“El análisis de los contenidos estratégicos o de segundo orden ha tomado protagonismo en los últimos años, insistiendo en la necesidad de que el alumnado adquiera diferentes capacidades para responder a cuestiones históricas, y así entender de una forma más compleja el pasado. Este conocimiento histórico está relacionado con habilidades del historiador: búsqueda, selección y tratamiento de fuentes históricas.”

Como consecuencia de una educación de la historia así, existe una brecha “entre las tendencias actuales sobre el modelo cognitivo de aprendizaje de la Historia, con la realidad del aula en la educación primaria en España”; los resultados muestran que existe “un conocimiento histórico muy deficiente por parte del alumnado, que en última instancia se basa en la construcción de una narrativa nacional con fines puramente identitarios”, así lo dan a conocer diversos autores que son citados por Gómez et al. (2015)

Referencias:

Bécares, L., Busto, M. & de Hoyos, C. (2016). Sentarse, escuchar y repetir.

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